[《习坎文摘》第63期]什么课算是一节好课
作者/来源:李燕成  发表:2020-11-27  浏览:


  本期主题:什么课算是一节好课?

  导 读

  一堂好课,是教师一辈子孜孜不倦的追求,其评价标准的变化是教育教学改革最直观的体现。

  本期文摘以“什么课算是一节好课?”为主题,选摘了课改专家、校长及一线教师等多视角的文章,他们虽然观点各异,但异中有同,即要求体现新课程改革的基本要求,可谓是殊途同归。本学期,我们以教研组为单位,开展了新课堂研究活动,目前,第一轮活动已经结束,我们惊喜地发现,新高考、新课程的改革已渗透到了我们的一些课堂教学中,但不足也是很明显的,尤其体现在教育教学观念的更新上,如贯彻课堂的生本观念、落实学科核心素养、对接学生关键能力培养、优化课堂组织形式等,这些方面要么观念守旧,要么方式方法不足,需要我们在下阶段的活动中得以改进。一堂好课的标准,众说纷纭,我认为至少应具备四个要素,即一是必须具备鲜明的知识线索和知识主题,主线应明,主题应清,切记杂糅与堆砌;二是学科素养特征要鲜明,学科核心素养和学科关键能力的落实,有明确的落地路径和措施分解;三是充分体现学生的主体地位,有引发学生思维的问题串,有问题的预设与生成;四是要有研究意识,课堂应体现知识的深度,符合高考对学科考查的标高。此外,不同的课型,模式各不相同,但学科核心素养的培养始终是不变的。

  本期文摘共选摘了8篇文章,大多选自《人民教育》、《中国教育报》、《中国教师报》等报刊杂志,视角广阔,紧贴教学实际,具有极强的操作性和可借鉴性,对我们新课堂研究活动能起到很好的启发作用。

  熊礼才

  2020年11月20日

  好课堂不能离开6个换位思考

  程红兵

  关于什么是一堂好课,其中很重要的评价来源于学生。杨绛先生曾经写过一句话:“当你身居高位时,看到的都是浮华春梦;当你身处卑微,才有机缘看到世态真相。”这让我一下子联想到教师教学,我忽然觉得,课教得好的老师都是能够站在学生角度思考教学问题的人,反之,课堂教学有问题的多半都是没有站在学生角度思考问题。

  教师的教学永远是为学生服务的,为学生服务,你就应该思考学生的感受,想想当初你当学生时,你希望老师怎么上课,怎么教学。事实上在现实教学中,我们一些教师常常忘记了自己当初做学生时的感受。

  我听过一节世界史课,这堂课有三个环节,三个环节都是属于信息筛选类型的。第一个环节,关于组成文明的五大特征,教师边问边答。第二个环节,关于文明社会的基本要素,教师也是边问边答。第三个环节,让学生就希腊文明填写相关文明社会基本要素的表格。

  首先,站在学生的角度,学生得知道这堂课“主要目标是什么,让我们干什么,让我们达成什么”。整堂课教师都没有明确地告诉学生目标,学生目标不明,糊里糊涂跟着老师走,其实即使让学生填表,教师也应该告诉学生为什么要填这个表,这个表的意义何在,并明确告知让学生在多少时间完成填表的工作,计时计分,提前完成的,给予奖励。

  其次,站在学生的角度,学生还要知道老师的指令到底是什么意思。现在有许多教师的课堂教学指令含义不明,比如教师在课堂上提出问题,但并不要求学生回答,而是自己边问边答。老师一边提出问题,一边自己解答问题,完全属于自问自答,学生不明白老师的指令到底何意,老师到底“要不要我思考、要不要我回答”。教师这样一种话语方式,似问似答,非问非答,说是问题,但又不要学生思考,甚至无需学生回答;说不是问题,它常常以问话的方式出现。而且教师的问题常常是细碎化的问题,甚至于教师常常是把一句话拆开来说,拆成问题来说,一堂课下来,教师这样的问题多达几十个,全是碎片化的,学生无法明确教师课堂里这么多的问题到底指向什么核心问题,无法建立整体概念。课堂是师生之间的互动行为,互动方式之一就是对话,对话就是要有来有往,清晰明确,糊里糊涂的话语方式,也就导致学生糊里糊涂的学习结果。

  第三,站在学生的角度,学生要知道这堂课的逻辑关系、逻辑脉络到底是怎样的。也就是说教学内容要结构化。为什么要结构化?结构化的目的在于方便学生理解,方便学生掌握。结构化的方式可以利用思维导图,把一堆的内容条理化,理清楚,把它们之间的关系梳理清楚。

  第四,站在学生的角度,整堂课教师没有提出让学生深度思考的问题。学生完全停留在浅表层面上的信息筛选,缺乏有质量的问题,对学生而言就缺乏挑战, 学生情绪容易疲乏,容易瞌睡。浅层次的信息筛选和深层次的问题应该交互进行,张弛有度,难易有度,节奏感明快,学生学习积极性会比较高。

  第五,站在学生的角度,学生想知道教师的评价、好恶原因何在。我听过一节语文课,教师让学生就《沁园春·雪》提出一个问题,学生逐一提出问题,其中一个问题老师连连夸奖“太棒了”,用语极度夸张,但问题是学生根本没有明白为什么这个问题非常好,好在哪里。其实教师完全可以让学生猜猜教师为什么高度肯定这个问题,卖个关子,让学生产生兴趣,从而实现对学生的教育。本堂课的教学目标就是让学生学会就课文提问。

  第六,站在学生的角度,教师给出的信息一定要具体、明确,否则学生就云里雾里。当学生提出问题之后, 许多教师好为人师的毛病又出现了,开始讲解起来,什么目的论,什么机械论,教师在讲解的过程中说,不给学生讲逻辑定义,只给学生举例子。但我们知道所有的例子都是有缺陷的,常常是以偏概全的。在《沁园春·雪》这堂课上,这位老师用打桌球来解释机械论, 但这个例子的弹性是很大的,可以从多方面去理解,比如可能会被理解为“事情发生的整个过程”,是否正确, 让人不得而知。而最后教师把“这首词在后世有多大影响”这个问题归为机械论,就让人无法理解到底是什么含义。教师必须扣住机械论的特征来解释这个例子, 让例子与原本含义相一致。面对初中学生,教师讲的内容还是必须要明确,学生似懂非懂,云里雾里,教学效率大打折扣。其实这个时候,让学生评说问题,学生说不出所以然来,可以让学生给问题归类,教师可以做出相关的提示,比如问话的着眼点、问话的方向等,最后教师出场再来讲解目的论、机械论、文学本体论、历史本体论等,给学生高屋建瓴的启示。

  教师永远是为学生服务的,教师的教学永远是为学生的学习服务的。既然如此,教师就应该想想学生的感受,想想学生的希望,想想学生对教师的期盼。

  (作者 程红兵,金茂教育总校长兼教育研究院院长,教育学博士,特级教师,特级校长。)

  优质课堂的四种特质

  谢学宁

  教学质量提升,关键在课堂。一节好课,会让老师和学生感受到思维共振的快乐,无数节好课的积累,就是教师成长和学生发展的基石。那么,真正高质量课堂应该是什么样呢?今天,我们与您分享一位一线校长的观察与思考,在他的眼中,优质课堂应该具备以下四种特质……

  课堂其实由四个要素构成:教学内容、教师、学生和教学环境,其中教学环境又包括教室与教学设备等小环境和社会与时代等大环境。对于教师而言,教材、生源、环境等都是客观条件,而新课程改革背景下教师要改变的其实是自己对教材、教师、学生和教学环境等要素之间组合关系的思考。这些关系综合体现为教学效果、学习效果或师生的课堂表现等。

  那么,优质高效课堂应该有哪些表现呢?笔者认为,应具有以下四个方面的特质。

  促思考求改变

  课堂不能仅仅是热闹、内容丰富、形式多样,而是要“促思考求改变”。就是要看在课堂上,学生的认知思维和情感水平有没有发生变化。包括学生的学科知识体系、对社会现实的体认、思维品质、对自我和他人的情感等,有没有因为教师的介入、因为课堂教学的有效活动而发生改变和提升。好的课堂,其表现一定是学生的思维或情感发生了改变。

  我听过一堂很有“语文味”、让学生情感起伏认知提升的《记承天寺夜游》,执教教师设计的主问题是让学生通过朗读寻找课文中的“一点之美”。

  在教师引导下,有的学生找到了月色描写之美,有的学生体会到“闲人”一词的复杂感情,有的学生分析出“亦未寝”中郁郁寡欢之情,有的学生理解了作者微妙的情感变化……在主问题的引领下,语言文字的细节之美被学生认知;从“赏美”入手,学生品味到蕴藏在文中的人生之“味”。然后,教师引导学生进行课文结构分析。学生再读文本,深入揣摩,在教师的点评分析后,慢慢领会这篇课文的“多变”。它既可以分成两个部分:从“元丰六年十月十二日夜”至“盖竹柏影也”为叙事,最后三句是抒情,文章叙议相结合。也可以分为三个部分:从表达方式上可以分为“记叙--描写--抒情议论”三部分。还可以分为四个部分:事情的起因是“起”,发展是“承”,一个特写镜头是“转”,“合”用抒情议论托起全文,收束全文。

  认知思维是有层次的:第一层是直觉行动思维,思维与对物体的感知相联系,思维在行动中进行,不能在行动前进行;第二层是具体形象思维,思维依赖于事物的具体形象或表象,以及它们彼此的联系来进行,还不能认识事物的内在本质;第三层是抽象概括思维,儿童开始利用概念、判断、推理等思维形式,对事物的内在本质特征和联系进行认识;第四层是辩证逻辑思维,思维是从多方面、多角度进行。

  这堂语文课从直觉行动思维起始,通过朗读,从美的直观感受切入,逐渐引导学生建立文本内容之间以及文本内容与人生之间的联系,从表达方式到行文逻辑越来越深入地理解文本组织架构,最后又以文本的“多变”启迪学生的辩证逻辑思维。

  更重要的是,课堂上认知思维和情感水平的提升应该建立在学科素养提升的基础之上。这堂语文课始终紧扣语文教学主线,从朗读、赏美和课文结构分析入手,设计看似简单,却是别出心裁的思维能力训练。其实,其他学科的认知思维和情感水平提升又何尝不应如此呢?

  体现新型教学关系

  建立以学生发展为本的新型教学关系--其实在义务教育课程标准颁布之初,这个方向就已经明确,但纵观20年来的课堂教学改革,尚未很好地契合国家课程标准对课堂教学方式的期待。

  我们倡导的新型教学关系要求课堂以学生学习为主。首先,需要教师进行角色转变,从课堂的绝对权威转变成教学的设计者、引导者、促进者,把学习主动权交还给学生,而教师应把教学重心放在教学设计、活动组织、过程监控、答疑解惑和学习评价上。

  同时,新型教学关系的建立需要在课堂上把教与学的过程打开。教师要通过设计台阶、搭建阶梯一步一步展开教学过程,在学生思维生成的过程中发现问题、解决问题,帮助学生建立学科思维。比如语文学科,文章的言说一定要建立在逻辑思维之上,言论也一定要有理有据;数学学科,要在师生思维的碰撞中发现、归纳、提炼、运用模型,在不断“化归”中把新问题转化为旧问题来解决。

  把过程打开的课堂可以有讨论、探究、展示等丰富的表现形式,但在这些形式背后实际上都是“有体验的学习”“有对话的学习”,这样的学习才是真正有意义的。

  现代教学论认为,教学活动不仅仅是一种对象性活动(认识活动和实践活动),教与学的关系也不仅仅是一种对象性关系(“主体-客体”或“我-它”关系),而且也是一种意义活动(精神性交往活动)和意义关系(“主体-主体”或“我-你”关系)。由此可见,建立在意义关系之上的教学活动主要不是一种知识授受过程,而是一种人与人之间平等的精神交流,通过理解和“对话”获得人生体验和生活智慧的过程。

  需要指出的是,强调教与学之间是一种“我”和“你”的对话关系,并不意味着教与学之间不存在教育关系。教师在意义关系之上组织以学生发展为本的新型课堂,落脚点不是轻巧了,而是更难了。课堂教学需要学生亲身经历学习过程,在师生互动中获得最具学科本质、最具价值的基本活动经验。著名教育家陶行知做了这样一个比喻:“我们要有自己的经验做‘根’,以这经验所发生的知识做‘枝’,然后别人的知识才能接得上去,别人的知识方才成为我们知识有机体的一个部分。”

  作为教师,要想真正让课堂教学“以学生发展为本”,既要重视知识形成过程,又要重视发掘蕴藏在知识背后的重要思想方法,不失时机地巧妙进行学科思维渗透,还要在教学过程中建立和坚持民主性原则,促进师生之间平等的对话与交流。

  真正让小组学习共同体实现讨论交流

  为了给学生带来思想、言语活动的体验,课堂组织方式需要发生相应变化。其中,“小组合作学习”是一种值得提倡的方式。每个学生都是个性鲜明的生命体,他们有着不同的生活经历、学业水平,在教学过程中,通过小组合作学习,这种因学生差异性而形成的思维交流碰撞往往可以生成许多新颖、个性的情思,让课堂“意外”迭出,摇曳生姿。

  小组合作学习必须真正实现讨论交流,让学生的思维与学理共进、情怀与智慧共生,生长汩汩流动,然后不断衍生“意外”和“陌生”,同时与前述师生对话双边互动。

  真正的对话是平等、自由、公正地进行交流和沟通,双方都尊重对方的观点、人格和价值观,并且能够说出自己内心最真实的想法,从而让不同的想法在一起碰撞。对话的目的并不是要达成一致,而是更好地理解和珍视差异,因为观点的不同正说明问题的复杂性,说明对话的必要和可能。而课堂教学情境中的对话,是蕴含教育性的相互倾听和演说,不仅表现为交流与探讨、提问与回答,还可以表现为独白与倾听、欣赏与评价。

  课堂小组讨论的问题要精心设计,可以是在教学重点、难点处设计的具有一定探究性、发散性、矛盾性的问题,也可以是学生在学习中遇到困难时主动提出的问题。问题本身应具有讨论价值,最好可以促进学生的合作学习。

  课堂的精彩,不能表现为总是几位学生与教师对话,而要关注全体学生的收获。课堂上的小组合作学习需要教师“在场”。

  一是于无向处指向。在学生没有方向的时候教师应该给出方向,小组合作学习研究的目标是什么、研究的路径是否正确,教师应该给予点拨。

  二是于无法处教法。当小组合作学习陷入困境时,教师要适时给出解决问题的方法。

  三是于无疑处生疑。让学生提出问题是讨论与交流不可或缺的第一步,学生限于知识结构、人生阅历可能一时半会儿提不出问题,并非真的没有问题,教师要善于启发和引导。

  四是于无力处给力。当学生能力不足以解决问题的时候,教师应该给学生提供资源、工具、脚手架,让学生借助这些资源去解决问题。例如不断追问学生,让学生一个台阶接着一个台阶往上走,思维逐层展开、逐步深入,思维能力逐渐提升,这样课堂的效益就十分明显。

  让学生成为最重要的学习资源之一

  曾经有很长一段时间,我在判断一节“好”课时,常常优先关注教学内容挖得深、教师语言精彩、板书设计巧妙、课件做得精美等。总之在我的关注点中,占主导地位的是教师的表现,而非学生的成长。但实际上,教学内容挖得深,有时源于教师自己对问题的新理解,或许已经超越了学生的发展区;教师的流畅表达其实是课堂的线,学生即使表述得不尽善尽美,却是真正的学习所得,这才是课堂的珠;而那些吸引眼球的课件和板书并不是学习真实发生的标识。因此,从某种角度来说,很多时候我们对课堂教学的某些观感和评价,与学生实际获得感并非正向相关。

  学习中的学生是教育和教学活动中最重要的主体,学生学习的过程其实是非常重要的教育教学资源。学生的潜力、潜能是巨大的,但在当下的课堂教学中,学生这个资源常常被忽略。我们强调学生作为学习资源,尤其要把学生的问题和错误当作重要的学习资源,注重方法的指导和思维能力的提升。

  作为教师是否有过这样的教学体验?课堂由学生的问题展开,在学生的自我答疑中,他们的思维被激活;教师顺势总结、点拨,渐渐发现课堂的生成在学生的思考与表达中实现,他们的问题也激活了教师的思维--好的课堂是师生共同成长的。

  教师有没有常常在课堂上感受到“惊喜”?原以为学生不可能想到的方法,他们出乎意料地给出了更多奇思妙想;本来是有些枯燥的理论性质的课,学生却善于联系生活,对学习充满好奇和乐趣,甚至感染着教师。要相信学生,更加关注“学生的学”。优质的课堂教学应该站在“学生发展”的角度来设计,力争通过方法指导给学生更多的机会和时间,让他们自己理解和消化,让他们自主经历解决问题的过程,让他们静静地、慢慢地按照规律成长,让他们真实地发展。

  真正优质有效的课堂必将课堂还给学生,让教学从封闭走向开放,从预设走向生成,从关注问题的答案走向关注学生的学习需要,从关注知识的教学走向关注能力的培养。唯有如此,学生的自主学习才会在课堂真正发生。

  需要强调的是,课堂应是寻求教与学合一的过程,两者相互渗透,不可分割。要实现有效优质的教学,离不开教师的教,也离不开学生的学,不要偏向一边忘了另一边。关注“教师的教”,会强化主导,清晰目标,更加高效;关注“学生的学”,会更加突出主体,促进学生发展,让教学更加有效。

  加强智育,不仅要让学生学习和掌握各学科知识和能力,还要学会独立思考、主动探究、珍惜时光、追求真理、勇于创新、敢于创造;加强美育,不仅要重视音乐、美术、舞蹈等艺术知识和技能的传授,更要坚持以美育人、以文化人,提高学生审美和人文素养……所有教育理想的实现,最主要的阵地就是课堂。一定要让课堂激发出活力、散发出魅力,给予教师更多的课堂指导,让更多的课堂优质高效。

  (作者谢学宁,系广东省深圳市盐田区外国语学校校长)(文章来源:2020年第20期《人民教育》杂志、《人民教育》杂志微信)

   如何抵达魅力课堂的“三重境界”

  周清华

  魅力课堂是指有魅力的课堂教学。它通过教师的人格魅力、学术魅力、艺术魅力去影响和感染学生,使课堂充满着活力、内聚力和爆发力。苏联教育家苏霍姆林斯基说过,要用一辈子的时间准备一节课,意即上一堂好课,需要不断推敲打磨,需要长时间的知识积累,除此之外,还要有教学智慧。

  课堂是师生共同活动的舞台,是课程实施的主阵地,教师的教育理念和创新探索都要通过课堂来检验。一名教师的课堂生活方式,一般要经历三重境界的升华,即知识课堂、智慧课堂与人文课堂。其中每一层次都会因教师的精彩而被赋予独特的魅力元素。

  知识课堂:构建逻辑体系,突破重点难点

  魅力课堂的第一重境界是知识课堂。知识目标是一堂课的原点,是构建三维目标的基础。知识课堂是以知识为载体、基于经验的课堂。一名青年教师,起码要经过三至五年的打磨,方能展现其对教材内容精深的理解和清晰的架构,从而使学生真正体验到知识课堂的独特魅力。

  建构知识课堂,要把握三个要点:

  其一,厘清知识点。传授知识是课堂教学的起点。这就要求教师把一节课教学内容涉及的基本概念和原理吃透、讲清。教师在备课过程中,要以文本知识为依托,进行充分预设,创设教学情境,解读概念的内涵和外延,条分缕析地梳理知识点间的关系,进而迁移和运用原理性知识,“拎清知识点”是一节课的底线要求。为此,教师要基于教材而不拘泥于教材,要对教材内容进行加工重组,可从“为什么、是什么、怎么样”入手。

  其二,突破重难点。重难点知识往往是学生认识的盲区,同时也是课堂教学中最容易引发学生探究和创新的地方。如何巧妙地突破重难点,是教师的功力所在。这不仅要求教师对学生可能出现的思维障碍进行预设,而且要在课堂教学资源的动态生成过程中,注意甄别学生的思维误区和盲点,以问题为载体驱动学生的思维,引发学生进行深入思考,实现对重难点知识的突破。突破重难点是一堂课的关键所在。

  其三,建构思维支架。搭建知识逻辑体系是意义学习的要求,便于学生梳理知识的内在逻辑关系(种属关系、因果关系、并列关系等)。教师要在一个“点-线-面-群-网”知识系统中,让学生学会循序渐进地演绎和提纲挈领地归纳,从而给新知识搭建思维支架,实现形式上的生活逻辑向实质上的知识逻辑转变。这是各门学科在培养学生学科核心素养时一个共同的要求。

  智慧课堂:创新教育智慧,唤醒问题意识

  魅力课堂的第二重境界是智慧课堂。国际未来学家儒佛内尔博士说过:“明天的资本,就是智慧。”相对于智慧来说,知识是外在的、被动的,是智慧的产物;而智慧才是内在的、主动的,具有生命活力的,是创造的源泉。那么,魅力课堂教学就要超越知识传授的机械复制,给予学生智慧的火种,从知识走向智慧,从培养知识人转化为培养智慧者。

  打造智慧课堂,同样要把握好三个要点:

  其一,唤醒问题意识。问题是教与学的载体。孩子的天性本来如同一个个“问号”,但是随着年龄的增长,课堂上越来越多的是“句号”,其症结在哪里呢?传统课堂是教师预设下的“授受制”课堂,是“去问题”的应试课堂。如此一来,静观、静听、静思便成为学生最主要的课堂生活方式,这必然导致学生主体性的丧失和问题意识的淡薄。智慧课堂的魅力在于教师能够把学习的内容巧妙地转化为问题情境,激发起学生的问题意识,营造平等对话、自由讨论的开放性氛围,促使学生不断地发现问题、生成问题、分析和解决问题,从而在“想问”“敢问”“有问”和“善问”中点亮学生思维的火花,让学生走出教室仍然怀抱新奇。

  其二,留下思维时空。留白是一种智慧。“此时无声胜有声”“此处无物胜有物”,留白以空白构造空灵韵味,给人以美的享受。课堂上教师应以开放的心态设计出动态的“学”案,而不是一成不变的“教”案。弹性预设,为课堂实施留下足够的弹性时间和空白地带,为知识的动态生成和学生的自主建构留有余地。因此,教学应着眼于“最近发展区”,给学生留下思维的时间和空间。

  其三,回归生活本真。生活即教育。走向生活世界,是教育获得生命力的根本路径。课堂教学必须引导学生关注生活、体验生活、反思生活,以激发学生的学习兴趣,引发学生真实的情感共鸣,这不仅有利于提高学科知识的信度,还有利于提升思想品德教育的效度。

  人文课堂:引领精神文化,落实立德树人

  魅力课堂的第三重境界是人文课堂。其最高境界也必将是超越知识与智慧的课堂,是回归人性的课堂,是启迪灵魂的课堂,是体验生命的课堂。从学科课程的功能定位看,一名专家型教师,其课堂不会局限于基本理论和思维方法层面,而是充满着情趣,散发着艺术气质并伴随着强烈的审美体验,让学生明真理动真情,心潮起伏跌宕,体验刻骨铭心,课堂呈现出的是“恨也难禁,爱也难禁,怨也难禁,喜也难禁”的妙景。要达到这样的境界和效果,需要做到三点:

  一要奠定精神底色。人是一个精神的存在,精神是人类灵魂的家园。苏霍姆林斯基说:“尽可能深入地了解每个孩子的精神世界--这是校长和教师的首条金科玉律。”那么,给学生抹上精神的底色,消解科学与人文在现实中的对立和冲突,让自由的科学回归到理想的人性,是教育的应然之义。为此,魅力课堂教学要引领学生形成积极向上的人生态度和悲天悯人的情怀,让学生认识精神世界中的真实自我。

  二要引领独立人格。教育是一种人性唤醒。教育面对的不是单纯抽象的学习者,而是一个个具有丰富独特个性的人,他们在兴趣、爱好、性格、气质和特长等方面各不相同,各有侧重。反思当前课堂教学倚重的“标准化”,实则是对学生个性的漠视。人的发展就是个性的发展,人性、人气和人味是课堂首要的精神品质。因此,魅力课堂教学必须根据学生的个性特点和各自独特的接受方式,因材施教,把知识经验内化为个体的精神财富,引领学生自我认知,独立判断,促使学生成为自我教育、自我发展的主体。

  三要助推生命成长。要把课堂还给学生,让课堂焕发生命的气息。旧的学科本位课程观,从根本上缺失对人的生命存在及其发展的整体关怀。因此,教育要回归本真,就必须关注学生立体多维的生存状态和渐进丰盈的生命过程。魅力课堂应该是师生间、生生间开展的心与心的对话,是一种涵盖思想、文化、情感的交流活动,应把认识生命、理解生命并提升生命作为基本追求,从而引导青少年体悟生命进化之道,发挥生命的潜能,显现生命的真谛并澄明生命的意义。

  要达到这三重境界,让课堂散发魅力,靠什么作为保障?最重要的就是全面提升教师的执教能力,提高课堂教学的有效性。要向40分钟要质量,深入挖掘教师魅力、教材魅力、教法魅力和学法魅力,融“四个魅力”于一体,使课堂成为激情课堂、趣味课堂、活力课堂和创新课堂;要为学生创设宽松自由、平等民主的学习环境,最大限度地发掘学生的学习潜能,达到情感、态度、价值观三维目标的整合,实现教与学的双赢;要突出课堂评价的发展性功能和激励性功能,重视对学生学习潜能的评价,立足于促进学生的学习和充分发展,为“适合学生的教育”创造更有利的支撑环境。只有这样,才能让学生在快乐体验中学习,让教师在研究状态下工作,让学校在改革创新中发展。

  (作者系北京市高中历史特级教师、北京实验学校教育集团科研副校长)(文章来源:《中国教育报》2019年04月24日第9版 版名:课程周刊)

  

  一节优质课的三个简单标准

  《教师博览》杂志

  到底什么样的课才算得上优质课,这似乎成了近年来老师们最为关注的教学问题,仁者见仁智者见智。但在当前新课标的条件下,一节课的优劣,可以从一下三个层面加以判断。

  一、理念层面

  看学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度。

  1、自主学习的程度。自主学习是指学生在教师引导下,自己确定学习目标,选择学习方法,监控学习过程,评价学习结果的一种能动的、创造性的学习方式。

  学生的自主学习的程度如何,具体要看一节课中学生学习的自由度、能动度、时间度和创新度。自由度就是看学生的学习目标、方法、进度以及对结果的评价多大程度上由自己决定;能动度就是看学生的学习是积极主动的,还是消极被动的;时间度就是看学生有没有自学时间,自学时间有多少;创新度就是看这节课中学生是否有创新。一般来说,自学课学生是容易创新的,但不是每节自学课学生都能有创新。

  2、合作学习的效度。合作学习是指共同的学习目标、采用小组或团队合作的方式进行的学习活动。它以组内异质、组间同质的分组原则建立的学习小组为基本形式,通过系统利用教学动态因素之间的互动,促进学生学习。小组合作学习效度如何,主要看小组的选题是否科学;分组是否合理;是否互赖互动;是否有预设生成。所谓选题科学,就是所选主题符合重要性、探究性、开放性和生活化这四个标准;合理的分组一般以组内异质、组间同质为原则,人数也不能过多,以4-6人为宜,每人都应有明确的分工;互赖强调每个小组成员的努力都是小组成功所需要的和不可取代的,他们对共同努力都有自己的独特的贡献,小组的成功是建立在每个人成功的基础上的,有一个人不成功,小组就没有成功;互动强调的是面对面的交流、帮助、支持;没有预设的课是不负责任的课,没有生成的课是不精彩的课,在预设中有生成,在生成中有预设。

  3、探究学习的深度。从本质上说,探究学习是一种发现学习,具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性与开放性。它要求在教学过程中,以问题为载体,创设一种科学研究的情景。探究学习的深度如何,主要看学生有无问题意识和问题能力;问题的数量是否多、质量是否高。一节课中,学生提出的问题越多越好,说明教师善于启发;教师回答不上来的问题越多越好,说明学生的探究有深度。

  看教师在课堂教学中是否坚持了“一个中心,两个基本点”。

  1、所谓“一个中心”,就是以学生发展为中心。“以学生发展为中心”,要求我们在教学中时时问自己:“我传授给学生的知识和技能有用吗?什么时候有用?这样的方法和能力有利于学生的终身发展吗?作为一个合格的公民,学生需要什么样的情感态度和价值观?”我们传授的知识、教给的方法、培养的能力以及价值导向,都应为学生的终身发展服务。

  2、“两个基本点”之一,就是坚持依标施教。“依标施教”就是根据课程标准进行课堂教学活动。因为“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”,一个课程标准可以编写多套教材,我们在教学中所依据的不可能是“多套教材”,只能是唯一的课程标准。另外,在当前学业考试命题中,我们依据的也不可能是那套教科书。所以,评价一节课,主要看它是不是符合课程标准的基本要求和精神实质,至于该节课是不是“讲通学透”了教科书,不应是我们所关注的。

  3、“两个基本点”之二,就是坚持体现人文性、综合性、开放性和实践性。所谓人文性,就是要坚持以人为本。一节课的教学内容生活化,个性化(选择性)、有地方特色等,教学形式丰富多彩。所谓综合性,就是要培养学生的综合能力。要求一节课本身应体现综合性,可以是相关知识的综合,也可以是学教目标的综合,也可以是看问题的角度综合,等等。所谓开放性,就是要求教师的教学思想应是开放的,而不是只固定在某一种思想或理论上,要博采众长,为我所用;教学目标是开放的,目标设定不仅限于教学内容的完成度,而是从学生整体综合素质的提高、人文精神的培养等多方面入手;教学内容是开放的,改变学科教学的单一性,体现社会学科的综合过程是开放的,一节课结束时应在总结、升华的基础上,激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望,并使学生在课后主动收集信息、解决问题。所谓实践性,就是教学中要理论联系实际,强调学以致用,培养分析、解决现实问题的能力。

  二、操作层面

  主要看学生是否做到联系阅读,主动问答,自主讨论,自评互判。

  1、联系阅读。“联系”即综合,或彼此接上关系,“阅读”即从书面材料中提取意义并影响其非智力因素的过程。联系阅读,就是指在教师的引导下,学生从相关书面材料中提取信息、获得意义并影响其非智力因素的活动。一节课是否优秀,我们要看学生在阅读的过程中,能否围绕目标,对相关知识进行纵横联系、互相贯通,以提高自己的综合能力和综合素质。

  2、主动问答。“主动问答”即学生自主、积极地提出问题和回答问题。有学者说:“教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力,任何时候都应鼓励学生提问”,因为“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”(爱因斯坦)。

  3、自主讨论。讨论,是就某一问题交换意见或进行辩论的活动。自主讨论是指在教师的导引下,学生自选问题,并就这一问题自由交换意见或进行辩论,以解决问题,或生成新的问题的活动。讨论,对于培养学生的语言表达能力、辩证思维能力,以及合作意识合作能力,具有十分重要的意义。

  4、自评互判。自评是指自我评价,即以自己自身作为评价主体而对自我进行的评价,其目的是全面认识自我,反馈调节;互判即相互评价,是指学生们相互促进的评价,它重视相互学习和相互提高。罗杰斯认为,当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时,独立性、创造性就会得到促进。同时,也有研究认为,初中生评价能力发展的一个突出特点,就是十分重视同龄人对自己的评价和看法。关于这一点在其他年级的学生中是少见的。

  看教师是否做到引人入胜,精导妙引,结尾无穷。

  1、引人入胜。“引”指的是“引出课题”和“进行指引”。“入”是让人处于某种状态或境界。“引”是手段,“入”是目的,体现了教师主导与学生主体的和谐统一。引人入胜指的就是在一节课的起始阶段,教师根据教学目标,创设情境、激发兴趣,让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。俗话说:“好的开始是成功的一半”。所以,一节课是否优秀,要看是否有一个引人入胜的开头。

  2、精导妙引。“精导”即精心指导。“妙引”即巧妙引领。精导妙引就是一节课的进行中,教师运用各种有效的手段和方法,对学生的阅读、问答、讨论、评判等学习活动,给予精心指导、巧妙引领的教学行为。其目的是掀起学习高潮,调动学生的积极性和主动性,促进课堂教学目标的实现。所以,一节课是否优秀,要看是否有一个教学高潮。

  3、结尾无穷。指的是一节课的结束阶段,教师在引导学生对本节课进行总结、升华的同时,激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望,并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一种教学行为。如果说开头的艺术是为将学生引到教学胜境之中,以求收到最佳效果的话,那么结尾艺术,就是要将教学小课堂带入人生大课堂,将最佳效果从课堂之点辐射到社会之面,达到余音绕梁、回味无穷之境界!所以,一节课不仅要有一个引人入胜的开头,而且还应有一个回味无穷的结尾。

  三、策略层面

  能否做到开头引人入胜,中间高潮迭起,结尾余味无穷。

  一节好课,除了开头引人入胜,结尾余味无穷外,很重要的一点,就是中间要有高潮,不一定要“高潮迭起”,但至少要有一个“高潮”。所谓高潮,就是一节课中最兴旺发达的阶段(亮点),或矛盾冲突最尖锐、最紧张的阶段(冲突点)。教师精导妙引,用艺术性的手法掀起教学的高潮,能有效地调动学生学习的积极性和主动性,活跃课堂气氛,有助于课堂教学目标的实现。具体说,教师掀起的教学高潮,有强烈的激励功能、鲜明的愉悦功能、很强的促学功能和潜移默化的审美功能。所以,在一节课教学中,教师应精心指导、巧妙引领,努力掀起教学高潮。在制造高潮的过程中,切忌“信马由缰”,随意拖堂。该“出手”(开头)时就出手,该“收手”(结尾)时就收手,努力做到“收发自如”。

  能否扬长避短,按照自己的习惯把自己的长处发挥淋漓尽致。

  每个人都有优点和缺点,而且不同的人特点不同。一节课成功与否,要看教师是否能够扬长避短,按照自己习惯把自己的长处发挥的淋漓尽致。别人可能会提出很多很有价值的意见或建议,有的甚至是专家成功的法宝。但对此决不能“照搬”。说实话,一个比较优秀的教师,只要扬长避短,发挥出挥出自己的优势,终有一天会达到“随心所欲,顺其自然”之境界的!

  能否做到出奇制胜。

  优质课展评,是高水平的较量。在高手如云、强手如林的情况下,要坚信“狭路相逢勇者胜”,这一颠扑不破的真理!要有“老子天下第一”的气势,做到在战略上藐视“敌人”。当然,也不能有勇无谋,在战术上还是要重视“敌人”的,其中一条重要的“战术”,就是“出奇制胜”就是要在别人意想不到的地方“露一手”,以收“豁然开朗”或“拍案叫绝”之效!一般来说,“出奇制胜”的“战术”往往是没有“套路”或“把式”的,因为“武功”的最高境界是“无招胜有招”平淡见真奇”!

  

  好课堂的三种“味道”

  薛峰

  前段时间有幸作为评委参加了新疆伊犁州第六届“苏伊杯”高中教师教学能力县级选拔大赛,不少选手的课堂展示都非常精彩,创新的教学理念、熟练的教学方法、极强的掌控能力让我受益匪浅。恰逢最近朋友圈奶茶梗泛滥,此时若有知心人奉上一杯温暖的奶茶,自然是件美好的事情。

  作为援疆教师,一次不经意发觉教学与奶茶之间似乎有共通点。譬如一杯好的奶茶必须颜值高,看上去让人心情美丽;必须味道美,喝起来内涵丰富;必须有温度,捧在手心不愿放下。而我们推崇的课堂不也如此么?好课的颜值在于编排合理、情境引人入胜;好课的内涵在于问题的导向明确、活动启智性强;好课的温度在于课后回味无穷、核心素养内化。这样的一节课,才能真正让学生学有所得。

  颜值高的课堂往往善利用“首因效应”。首因效应是指个体在社会认知过程中,通过“第一印象”最先输入的信息对客体以后的认知产生的影响作用。比如课堂的导入环节,教师要有意识设置主题,把握好贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则,用鲜明的主旨呈现,有趣的话题引入,促进学生心理上强烈的求知欲,满足学生对学习的渴望。例如,在老教材高中政治必修一《企业的经营》中,全课立足“小馕饼大产业”的主题,从昭苏县学生最熟悉的“馕”入手,先在课件中呈现出多元化品种的馕产品,接着播放昭苏县馕产业园的介绍资料,引出昭苏县馕饮食文化有限公司这个主体,循序渐进地引入本课核心知识。

  有内涵的课堂往往善于把握“鲇鱼效应”。鲇鱼效应是指鲇鱼在搅动小鱼生存环境的同时,也激活了小鱼的求生能力。比如在教育教学情境设置中,问题的创设要把握好有序性、启发性、思辨性的原则,这样的提问才像一条条鲇鱼,既能把情境与教学知识联系起来,又能活跃课堂气氛,从而有效激发学生的内驱力。例如在《企业的经营》中有3个典型问题--“你喜欢吃馕吗?馕的品种有哪些”“你喜欢吃昭苏县馕饮食文化有限公司生产的馕吗?为什么”“泰昭一家亲,假如你代表公司去泰州开拓市场,前景如何?你有哪些建议”,3个问题分别侧重于激趣、启智和寻法,让学生主动发掘企业经营成功的要素。

  有温度的课堂则体现在“罗森塔尔效应”的坚持。罗森塔尔效应亦称“皮格马利翁效应”“人际期望效应”,是一种社会心理效应,指的是教师对学生的殷切希望能戏剧性地收到预期效果的现象。比如在高中政治课教学时,教师必须牢牢抓住塑造学生的价值观这一核心要义,课堂教学在满足学生对知识渴求的同时,要加强价值观的感染,实现全员、全程、全方位育人。例如昭苏的馕产业发展是立足于国家西部大开发战略的,是在民族大团结政策背景下展开的,其目的是让馕产业成为名副其实的惠民产业,更好地促进各族群众致富增收。这一点教师必须有理有据地引导学生传承民族团结意识、激发复兴担当精神。

  奶茶虽好,过犹不及。课堂教学也会常出现误区:一是认为颜值高就是课件花样多。而色彩的搭配、结构的合理、资料的多样固然重要,但需要注重“度”的把握,过多的“技”反而会冲淡课堂的“实”;二是认为有味道就是课堂的氛围要活跃,而忽视了情境间的联系,问题间的逻辑关系,以致为了活动而活动,无效议题反复小组讨论,让过多的“味”冲淡了课堂的“真”;三是过多强调知识性,忽视课堂中的情感体验。中国特色社会主义教育就是要理直气壮开好思政课,不应回避大是大非等问题,既要润物无声地进行知识传授,更应有惊涛拍浪的情感升华,实现知、情、意、行的统一,不应只注重“术”而缺少“道”。

  秋分已过,天气微凉,教师的杯杯“奶茶”需要精致美味,回甘持久。新时代的教育人,承载着传播知识、传播思想、传播真理,塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。面对更高的要求,正所谓有心者难也不难,无心者不难也难,“奶茶”的制作由心而生,有心方成。

  (作者单位系新疆伊犁州昭苏县泰州高级中学)《中国教师报》2020年11月11日第5版 版名:现代课堂

   课堂提问的陋习

  林忠玲

  这几天,我陆续听了几位优秀教师的课,强烈感受到好课堂从理念到实践道阻且长。我相信,这些教师一定接受过许多次以学生为本的教学理念培训,也一定能头头是道地说出关于“生本”“学本”课堂理念的话术,但是当真正进入课堂实战时,一些根深蒂固的教学陋习依然暴露无遗。

  我反对一问一答式的教学模式,因为教师问学生答的教学组织方式一定会陷入单一的对话模式,很难有每个学生深度学习的发生。课堂提问环节应避免一些有违学习常识的陋习。我大致梳理如下:

  陋习一:不断重复学生发言。我发现,在以教师主导的“我来问你来答”这种单向度的对话关系课堂上,问题抛出后,一旦有学生配合教师的节奏说出答案,超过90%的教师都会把学生的话重复一遍,以示强调。重复时,有时还会把学生说得不够到位的话再“添油加醋”进行扩句,以这种方式巧妙地将标准答案“塞给”学生。是这个答案特别重要,需要通过“重要的事说三遍”来强调吗?我看未必。教师总是在重复学生的发言,一方面对课堂有限的时间造成不必要的消耗,另一方面容易让一些学生养成选择性听讲的习惯,觉得错过同伴发言的这一遍没关系,反正教师还会“重新播放”。如果真的觉得这个答案特别重要,需要强调的话,是让学生来重复还是老师重复好呢?答案不言而喻。

  陋习二:迫不及待找人回答。经常看到这样的课堂场景:教师的问题抛出后,有一两个聪明的学生立马举手,于是教师立即示意让其回答。立即让好学生回答,这是以优秀学生的思维替代大多数孩子的思维,是“少数人的游戏”。让优秀生立即发言,满足了教师完成教学任务的需要,但没有达成让所有学生进入思考的学习目的。长此以往,会让课堂上的大多数学生养成只听讲不思考的惰性。每个班级都不缺少这种特别聪明的学生,他们能够捕捉到老师的心思,配合老师快速推进教学流程。这样的课堂,优秀生屡屡获得发言机会,但多数学生整节课就是“听众”角色。课堂学习有三种逻辑在运行:教的逻辑、学的逻辑、教材的逻辑,当三种逻辑发生冲突时,该以哪种逻辑为优先项?值得思考。

  陋习三:问题零散不成体系。不少课堂上,教师的问题一抛出,立即小手林立,于是教师很快找人回答,心里还满怀喜悦:看,我们班上的孩子思维多敏捷!如果教师提出的问题都不需要思考,说明这是低智化的问题没有讨论的价值。人人立即举手发言,这是课堂上的“虚假繁荣”。有人曾经统计过,有的语文教师课堂上的提问最多高达300问,数学教师会达到150问。如此频繁发问,看似环环相扣,其实是“大题小做”。碎片化、不成体系的提问,有人美其名曰:是在为学生解决难题搭建支架,降低坡度。借用上海师范大学副教授陈静静的话说,这可能不是“支架”,而是“担架”,剥夺了学生整体思考的能力。我们需要思考:在40分钟的时间内,能解决多少问题?如果认同在提问上“少就是多”的理念,那么最该问什么?一定是核心挑战性问题!

  陋习四:佩戴“小蜜蜂”广而告之。不知从何时起,“小蜜蜂”扩音器在课堂上开始流行。教师为什么要钟情于“小蜜蜂”?原因无外乎两个:一是用高分贝的音量将学生“镇”住,二是保护自己的嗓子省些气力。我有一个武断的结论:只要还在使用“小蜜蜂”的课堂,都是以“教师讲学生听”为主的教学组织方式。学习金字塔模型启示我们:“听别人讲”信息留存率仅有5%,而“教授给他人”信息留存率可达90%。让学生集中精力听老师讲,显然是低效率的学习。构建温暖润泽的课堂,以倾听关系重构课堂生态,只要不是大范围的公开课,就应该与“小蜜蜂”说再见。

  (作者系江苏省泰州市人民政府教育督学)《中国教师报》2020年11月11日第4版 版名:现代课堂

  

  从熟知走向真知--对课堂教学中三个常见问题的反思

  汪瑞林

  原江苏省教科所所长、国家督学成尚荣先生曾多次引用黑格尔《精神现象学》中的一句名言--“熟知非真知”告诫人们:我们所熟知的东西,并不一定是我们真正知道的。熟知是现象,真知才是事物的本质或规律。我们不能止于熟知,要从熟知走向真知,这是一个转化的过程,也是一个发展的过程。

  在课程改革和课堂教学实践中,同样存在很多大家熟知的现象和观点,久而久之,大家见得多了、听得多了,习惯成自然,反而很少去探究其真正的内涵是什么,或是某种观念的对错及其特定的适用情境。比如,在以下三个问题上,一些教师就可能存在认知上的困惑或理解上的偏差,不厘清认识,可能对他们的课堂教学行为产生误导。

  学生在课堂中处于什么地位?

  随着基础教育课程及教学改革的深入,一些学校提出“让儿童站在学校正中央”“让学生站在课堂中心”的理念并逐渐为大众所熟知。这样的教育理念反映了“教为中心”向“学为中心”的转变,无疑是具有积极意义的。这只是一种形象化的、感性的表达,是一种隐喻而非严谨的、学术化的表述。教师和学生在课堂教学中各处于什么地位,发挥什么样的作用?这是个值得咬文嚼字细细深究的问题。

  沈阳师范大学教育科学学院迟艳杰教授在《师生关系新探》一文中指出,师生关系不是比较性的关系,教师的教与学生的学是互为条件的交互活动,是构成教学活动缺一不可的基本因素,不可以比较二者的地位和作用。那又该如何理解学术界为人熟知的“发挥教师主导作用”和“尊重学生主体地位”这句话?现在有些教师不敢谈发挥教师的主导作用,似乎强调教师的主导作用,就把学生置于从属地位了,弱化了学生的主体地位。其实不然。北京师范大学王策三教授曾指出:“在教学中,教师主导作用具有客观必然性和必要性。教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等,主要是由教师决定和负责的;相反,学生决定不了,也负不了这种责任。”由此观之,教师主导的对象是教学过程、教学内容和教学方法,而非学生。尊重学生的主体地位,强调的是在学习过程中要发挥学生的积极性、主动性、创造性,引导学生独立思考,让学生成为学习的主人,在主动探究的过程中生成知识而不是被动地成为知识的接收容器。

  由此可见,发挥教师主导作用与提倡教师扮演好课堂的“引导者”“组织者”“参与者”角色并不冲突,与尊重学生主体地位并不矛盾,二者是统一的,教师的主导作用发挥得好,才能更好地为学生的“学”服务。

  对于发挥教师主导作用和尊重学生主体地位的实质内涵和辩证关系理解不深入、不正确,可能会导致教师在日常教学中角色定位不准,教学行为产生偏差,比如课堂依旧是满堂灌、一言堂,或者形式上热闹活泼、互动频繁,学生的思维却停留在浅表层次;教师在教学中畏首畏尾、不敢大胆创新,该管的时候不管、该发挥作用的时候不发挥作用,导致教学目标不明晰、教学效率低下。让学生站在课堂正中央,教师既不能越位,也不能缺位。

  什么是真正的“理解”?

  在中小学的课堂上,很多教师在讲完一个公式、一个定理或某个知识点时,总是会习惯性地问学生:“能理解吗?”“听懂了吗?”在教师的意识中,理解=听懂了。

  理解是学生在已有知识和将要学习的新知识间建立起联系的桥梁和纽带。美国著名的教育家、心理学家布卢姆将认知过程分为记忆(回忆)、理解、应用、分析、评价、创造六个维度,记忆(回忆)只是“学习的保持”,属于认知过程的较低层次,其他五个认知类别与“学习的迁移”联系越来越紧密,而理解就是促进学习迁移的起点。因此,在学校的课堂教学中,特别强调理解的重要性。但是,什么是真正的理解、深度的理解?我们又该从哪些方面去测评学生是否真的理解了?

  按照布卢姆目标分类学,理解的认知过程包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明等,亦即对于一个问题,能做到以上七方面才算得上真正的理解。而笔者更倾向于援引美国教育测评专家、《追求理解的教学设计》一书作者格兰特·威金斯提出的“理解六侧面”理论。二者对于理解的阐释不完全相同,作为不同的理论体系,很难简单地说谁对谁错,只要能做到逻辑自洽就可以了。

  依据“理解六侧面”理论,真正的理解要做到能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知。这六个侧面展现了学生知识迁移的能力,也是教师在课堂教学中应拓展引导的方向。

  能解释,就是能恰如其分地运用所学理论或知识合理地解释现象,说明事物之间的联系。能阐明,就是能进行演绎、解说和转述,阐明事物背后的意义,与解释不同,阐明往往需要依托具体情境并与学生自身的经验产生对接。能应用,就是能在不同的、现实的情境中有效地使用知识。如果学了某个知识,在该用的时候却不知如何应用,那实际上还是没有理解,因此,儿童心理学家皮亚杰认为“学生的应用创新本身就展示了其理解程度”。能洞察,就是要能提出批判性的、富有见地的意见,也就是我们常说的要具有批评性思维,具有从不同角度看待问题的能力。能神入,就是能将自己带人当事人的处境,从当事人的立场看待事物发展,通俗地讲就是“将心比心”“换位思考”,我们常说“我非常理解你现在的处境(或心情)”就是这个意思。要做到这一点,要求学生具有丰富的体验。比如在课堂上,有些教师举例难以让学生“共情”,其实就是因为例子的内容离学生生活实际太远,学生缺乏情感体验。能自知,就是能充分认识自己,知道自己的思维模式和行为方式是如何促进或妨碍了认知。

  从“理解六侧面”可以看出,真正的理解,远非明白了所讲的意思、“听懂了”那么简单,学生表示“听懂了”却不明白什么情况下可以应用该知识、不会举一反三,实际上还是没有理解。教师怎样讲才能让学生真正理解,如何设计具体的表现性任务来测试学生是否真正理解了?教师在教学时若能从这些方面多下功夫进行探索,一定会使课堂更有深度、学生思维更有深度。

  元认知知识是否可“教”?

  近年来,随着认知科学、认知心理学的发展和引入,在课程教学领域,人们越来越多地听到元认知这一名词。一些教育专家亦提出,要提升学生高阶思维能力,教师在课堂上应多教元认知知识。

  那么,首先我们需要搞清楚什么是元认知以及元认知知识。元认知是美国心理学家弗拉维尔提出的概念,意为对认知的认知。人们在学习时,一方面进行着各种认知活动(感知、记忆、思维等),另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节,这种对自我的感知、记忆、思维等认知活动的再感知、再记忆、再思维就称为元认知。元认知知识通常包括关于学习、思维和解决问题的一般策略性知识,关于认知任务(情境和条件)的知识和关于自我认知的知识。

  布卢姆教育目标分类学起初将知识分为三类,在修订时加上了元认知知识,与事实性知识、概念性知识、程序性知识一起组成知识的四个类别。与其他三类知识相比,元认知知识更为抽象,它更多地对应着认知过程中“分析”“评价”“创造”这样的高阶思维活动。实践证明,掌握较多元认知知识或元认知能力较强的学生通常学习能力更强、学习效率更高。

  元认知知识确实是个好东西,问题是,元认知知识在课堂上可以教吗?从上述定义和概念亦可看出,这样的知识是超越具体学科的,很难在课堂上像语数外等学科知识一样以讲授的方式“教”给学生。学术界对此也存在巨大争议,目前 元认知知识、元认知能力更多地被视为心理学的专业范畴,让中小学的学科教师在课堂上教元认知知识,确实有些勉为其难。

  但是,这并不意味着中小学教育对此就只能无所作为。对认知的认知和对自我的认知,这方面的素养培养和能力提升,更多地需要学校有意识地进行课程设计,让学生通过体验、探索的方式,在无意识中感悟和习得。事实上,一些综合探究、综合实践类课程,还有职业生涯规划课程,对于引导学生认识思维的普遍规律、认清自我在认知和学习方面的强项与弱项是很有帮助的。如果能引入认知心理学方面的专家,让他们参加课程设计及教学过程的指导,相信对于提高学生元认知意识和能力会大有裨益。

  对自我的认知与一个人的信念及价值观亦密切相关,不同的价值观念直接影响一个人行事的动力、目标和方式。从这个意义上讲,强调学科课程的育人作用、强调价值观教育的融入,对于提高学生的元认知意识和能力是非常重要的。

  (作者系中国教育报记者)《中国教育报》2020年10月15日第11版 版名:课程周刊

  

  高效课堂建设中的三个模型

  何志强

  从教师到校长、教育局长,如今再回归学校,我始终没有脱离教育一线。多年的高效课堂实践中,我们遇到过形形色色的问题,分析一下有三个关键问题:一是课改如何切入学校的整体工作,二是课堂教学模式的理论基础,三是好课的标准。针对这三个问题,从实践出发,采取系统论的方法,我给出三个模型供大家参考。

  第一个模型:学校迭代升级六级建模

  高效课堂发展到今天,我们应该把学校及其直接相关的外界环境看作一个大系统,其中包括若干子系统,子系统又由更小的系统组成;子系统有各自规律,同时相互作用产生新的功能,即育人功能。我们把大系统分成六个子系统,分别是文化系统、课程系统、教师系统、设施设备系统、体制机制系统、外界环境系统。在学校这个大系统中,把高效课堂作为一个系统去看待,它包含在课程系统中,而不仅仅是一种教学模式。

  六级建模中,电子竞技博彩网站 系统主要围绕培养什么人和如何培养人,还包括了相关的理念,通常表述为校训、校风、教风、学风,以及关于教育基本问题的哲学认识。

  学校围绕文化系统设计课程,并决定如何实施课程。也就是说文化系统决定课程,或者说开什么样的课、怎么开课是由育人目标来决定的。高效课堂包含在第二个子系统中,只是过去我们重点探索的是如何实施课程,较少涉及开什么样的课程。实践中我提出一个“课程核心论”的观点,认为学校工作的核心是打造和实施课程,通过课程实现育人功能。学校在进行六级建模过程中,课程建设和课程实施都应该成为学校工作的核心。而完成这项核心工作,需要高素质教师团队的支持、设施设备的支持,这是第三和第四个子系统。而保证人员和设施都能围绕课程有效发挥作用的便是体制机制系统。另外还有外界环境系统,包括生源、政策、资金、家长、社会支持等。课程系统作为子系统,居于学校工作的核心,对文化的落实和其他子系统的建设具有重大影响。校长只有在学校这个大系统中找准高效课堂所处的位置,从课堂走向学校教育这个整体,才能更好地获取多方支持,顺利推进课改,完成立德树人根本任务。

  第二个模型:课堂教学模式理论基础建构的五级模型

  在探索高效课堂的过程中,往往会遇到这样的问题:不同专家有不同观点,教师如果全听专家的,最后就不会上课。在推进高效课堂建设过程中,还有一种现象:学生解放了,教师被模式捆住了。出现上述现象的原因主要是大家在课堂教学设计的原则上没有取得共识。我们建议可以采用五级模型,即通过探索五个方面的规律,综合形成课堂设计的基本原理,即学科的规律、学习的规律、成长的规律、人生的规律、社会发展的规律。可以理解为分别研究学习对象、学习行为、学习主体,并且把学校生活放在人生坐标中审视,把个体的一生放在立体的社会生活背景下考量。通过这样五个维度的研究,为课堂教学的设计提供依据。比如,关于学科规律,我们在实践中带领教师通过研究学科知识结构、学科思想、习题设计、生活中的学科素材、学科中的事件人物和历史发展等五部分来具体把握学科规律特点,作为课堂教学设计的基础。这是学科教师的基本功,五个方面共同构成学科的哲学。同样,通过对学习规律、成长规律的研究也给我们设计课堂教学提供了依据。

  学校课程不能停留在知识层面,也不能仅满足于学生能力的培养,而是要站在人生的高度,我们的教育工作才会有深度、有格局。真正的教育家一定对未来社会发展趋势有清晰的认识。

  对教育教学规律的认识和原则的共识可以消除模式上的僵化与分歧,如此,课堂上的每个人都会是自由的,每个教师都可以按规律设计自己的课堂教学,而教师按规律教学也给学生以自主学习的空间。

  第三个模型:好课堂标准模型

  经常有校长问:今天评课,明天评课,总在评课,好课的标准是什么?我们在高效课堂建设过程中必须要回答这个问题。

  我们提出,好课应该满足三个标准:一是立体达标,既能完成知识技能、过程方法、情感态度与价值观的三维目标,又能发展学生核心素养;二是符合规律,即符合学科规律、成长规律、学习规律、人生规律和社会发展规律;三是今天比昨天好,这是动态发展标准,对教师专业成长极其重要,我们不能用固定不变的标准评价教师,而应该用昨天与今天的变化看待教师的成长。我们希望教师怎样鼓励学生成长,我们就应该怎样鼓励教师成长。

  (作者系河北省廊坊一中原校长、廊坊市教育局原副局长)《中国教师报》2019年04月24日第6版 版名:特别报道